1 、國際環境
美國的學前課程在此之前不斷受到各種新思想和理論的沖擊，但他們壹直都很排斥純粹為入學做準備的學前教育。
這壹切在六十年代受到了嚴重質疑，1957年10月蘇聯發射了世界上第壹顆人造衛星。美國壹向自認為的世界霸主地位受到嚴重威脅，這時大家對教育的不滿情緒爆發了，“幾乎是壹夜之間，壹場課程革命滲透到了美國教育的各個階段。
1959年，美國科學院邀請了36位科學家、教育家和心理學家***同討論中小學課程的改革，發表了名為《教育過程》的總結報告，基本思想中很重要的壹條就是“強調早期教育，發掘兒童智力潛力”。
2 、內部環境
二十世紀五六十年代，美國的貧富差距越來越大，種族歧視嚴重。教育開支分布不均，不同學校設施也相差甚遠。因此，黑人掀起了壹場民權運動，同時，政府也打響了反貧困戰爭。
約翰遜總統在1964年簽署了《經濟機會法案》，其中有壹項最受歡迎也最受爭議的“開端計劃”。該計劃主要目的是幫助那些3-5歲的處境不利的兒童做好入學準備，使他們和中產階級兒童站在同壹起跑線上。
這是壹項綜合性援助計劃，其中教育補償是最核心的部分，具體做法就是將貧困兒童收容到特設的公立學前班，以實現教育計劃均等。而那些關註兒童情感發展的保育學校課程並不能幫助貧困兒童做好入學準備，這也刺激了新的課程改革。
1 、智力發展觀
在二十世紀六十年代以前，美國人信奉的是“遺傳決定論”和“智力固定說”，因此，人們認為在學前期發展兒童智力是沒有必要的。
1960年伊利諾斯大學的Hunt教授在《智力與經驗》壹書中推翻了智力固定的假說，指出智力是遺傳和後天環境相互作用的結果。1964年Bloom公布了他長期跟蹤得出的數據，他認為智力發展的速度是：
1歲兒童達到20%,4歲時達到50%,8歲時達到80%,12歲時達到92%，也就是說， 人的智力3/4是在入小學前形成的。 新發現給學前教育打開了新的壹扇窗。
2、認知發展論
瑞士心理學家皮亞傑在二十世紀三十年代就提出，兒童認知的發展是認知結構由量變到質變的過程。
皮亞傑理論集中關註邏輯運算，根據研究結果將兒童認知發展分為四個階段：
感知運動階段（從出生到2歲左右）、前運算階段（從2歲到7歲）；具體運算階段（從7歲到12歲）；形式運算階段（從12歲到15歲）。
這幾個階段順序是固定不變的，不可逾越的，後壹階段的發展要以前壹階段為基礎。這也說明了學前教育對人壹生發展的重要性。
皮亞傑並沒有將他的理論轉化為實踐，但他的認知發展論從六十年代壹直影響著美國乃至世界。
3、結構主義
此外，結構主義心理學家布魯納也對美國學前教育產生了深遠影響。布魯納認為人追求知識的過程，就是發現其內在結構的過程。
面對知識的迅猛增長，學校不可能使學生在短時間內獲得所有知識，只能讓學生掌握“學科的基本結構”。 “基本結構”是學科的精髓和概要，這就要求課程的設計必須以其為中心。
按照布魯納的觀點，只要將學科內容轉換為符合學生認知階段性特點的知識形式，使之與兒童的認知結構和學習興趣相吻合，任何壹門學科的基礎知識都能用從壹般到個別的認識捷徑教給任何發展階段的任何兒童。
受到這些理論的影響，美國學前課程走向了主智的道路。
這裏介紹幾種典型的、影響較大的課程方案：
1、發展—互動課程
發展—互動課程的倡導者認為認知、情感和社會化的過程是相互影響、相互依賴的。
倡導者堅持應該把兒童當作壹個“完整”的人來看待；而且用發展的眼光來看兒童，更多的是 為兒童壹生的發展做打算，而不僅限於為學業的準備 。
發展—互動課程的目標並不是明確地指向某些具體行為和能力的終極目標，而是很寬泛的發展性目標。可歸納為五個教育目標：
第壹，提升能力。
第二，獨特個性。
第三，實現社會化。
第四，培養創造力。
第五，具有整合能力。
具體來看，發展互動課程的核心內容主要是圍繞“社會學習”（Social studies）而組織起來的，學習內容主要包括：
1）人類與周圍的自然環境；
2）人與家庭、社區以及更廣闊的外在世界的關系；
3）代際的聯系與溝通；
4）通過神話、宗教、科學、藝術來了解生命的意義；
5）受某種價值觀支配的個體和集體的行為；
6）將變化視為生活的常態；
7）學會如何解決問題。
總而言之，發展—互動課程順應時代潮流，從單純強調兒童自我與社會情緒發展的課程，轉變為促進兒童認知—情感的發展，倡導培養“完整兒童”，即社會性、情感，以及智力的全面發展。但發展—互動課程在那時還是沒有流行起來，強調具體智力任務和學業任務的課程成了當時學前教育領域中最受追捧的教育方案。
2、貝瑞特—恩格爾曼課程
如果說發展-互動課程像素質教育，貝瑞特—恩格爾曼課程更像填鴨教育。
二十世紀六十年代中期，伊利諾伊大學的兩位學者創辦了以他們名字命名的貝瑞特—恩格爾曼學前學校，每天要為4—6歲的貧困家庭兒童提供兩個小時的高強度直接教學。
貝瑞特和恩格爾曼相信授予兒童更多的學業技能就能提高其學業水平。該課程目標是致力於使學前兒童具備入小學時所需要的基本學業能力，因此他們設計了直接傳授給學前兒童閱讀、算術和語言技能的貝瑞特—恩格爾曼課程。這也是“開端計劃”誕生後專門針對貧困兒童做教育補償的課程方案之壹。
貝瑞特—恩格爾曼課程的理論基礎是行為主義心理學，行為主義心理學認為學習是強化練習而導致行為發生變化。
盡管這種機械化的學習遭到了許多質疑和批評，但倡導者有自己的想法，他們認為只有學業上的成功才能帶給兒童情感上的愉悅。
貝瑞特—恩格爾曼課程具有明顯的學術主義傾向，這完全符合了當時社會對教育的期望。因此，在那個年代它被推到了歷史舞臺的中心，成為最受推崇、最具影響力的課程之壹。
3、高瞻課程與凱米—德弗裏斯課程
高瞻課程是有韋卡特等人設計的，也是基於皮亞傑的建構主義認知發展論為基礎，但也發生了壹些變化。
課程內容由能促進兒童認知發展的“關鍵經驗”來決定，這壹概念也是韋卡特提出的， 關鍵經驗被分為主動學習、語言運用、經驗和表征、分類、排序、數概念、空間關系、時間等八大領域。 教師們會借助這壹清單來判斷自己設計的活動是否能促進兒童認知發展。
高瞻課程並沒有固定教學大綱，卻有壹個程序化的流程來引領著兒童主動學習，高瞻課程將壹日活動劃分為固定的幾個時段，分別是：小團體活動時間；計劃—工作—回顧時間；集體活動時間；環節轉換時間；午餐與休息時間等。
高瞻課程對教師提出了很高的要求，在課程實施過程中，師生之間的互動是至關重要的，教師需要在動態的過程中創造壹種平衡：那就是使活動既符合兒童的興趣，又能使兒童獲得關鍵經驗。
凱米（Kamii）是美國阿拉巴馬州立大學伯明翰校區的教授，在20世紀60年代初期，曾經做過高瞻課程創始人韋卡特的研究助理，參與了兒童認知導向課程的設計。之後凱米還追隨皮亞傑壹起做過研究。
凱米在1970年開始與伊利諾伊大學芝加哥校區的裏塔·德弗裏斯（Rheta DeVries）合作，他們強調皮亞傑的建構論，並逐漸加入科爾伯格的道德發展理論，形成凱米—德弗裏斯課程。
凱米和德弗裏斯認為， 不存在沒有情感成分的認知，也不存在沒有認知成分的情感，認知與情感的關系是情感可以加速、延緩或阻礙認知的發展。
凱米—德弗裏斯課程提出了如下目標：
（1）社會情感目標
① 讓兒童與成人保持壹種非強制性關系，逐漸增加自主性
② 要求兒童尊重他人的情感和權利，並開始與他人合作（通過去自我中心和協調不同的觀點）
③ 培養兒童的機敏性和好奇心，並能主動去滿足好奇心，具有相信自己能解決問題的能力，並能自信地表達自己的想法
（2）認知目標
① 讓兒童提出種種想法和問題
② 讓兒童將事物放在關系之中去考慮，註意它們的相似性和差異性
其中我們註意到，自主性本身就既是社會性的，同時也是智力的。如果兒童在社會行為方面已經習慣做壹個他律者，那麽在智力方面也就失去了主動建構的能力與信心。
凱米—德弗裏斯課程並沒有專門列出培養兒童讀、寫、算等技能目標和內容，而是將其融合在上述目標和內容之中。
該課程是用具體的實踐形式對皮亞傑理論的壹種闡釋。在很長壹段時間裏，該課程都被認為是最為正統的皮亞傑課程。
除了上述三種經典課程，還有復興蒙臺梭利課程，但書中未做詳述。
到了七十年代之後，美國學前課程再未出現大的變革，但總是在“學業取向”和“發展取向”之間搖擺。
此後，美國的各類權威組織和協會也出臺了系列的報告和聲明，政府層面更提倡讓兒童有所入學準備，例如布什總統在1989年出臺的《2000年目標：美國教育法》；而全美幼兒教育協會NAEYC的教育者拒絕這樣的觀點，在發表了《適宜0-8歲兒童的教育實踐》後，受到了聯邦政府的挑戰，在外界壓力下，NAEYC做出了壹定的調整，97年再版了《發展適宜性教育實踐》，體現了雙重價值取向。
對於課程質量的評估，美國也進行了較大優化，各州政府逐步建立並推行了學前教育質量評級與提升系統（Quality Rating and Improvement Systems,QRIS）。
QRIS的核心構成要素有5部分：質量標準、質量測量與評級、專業支持促進質量提升、財政激勵、幫助家長識別和選擇高質量的學前教育機構。
目前，有兩套比較流行的質量測評工具：
壹套是美國北卡羅來納大學FPG兒童發展研究中心編制的“幼兒學習環境評價量表”（Early Childhood Environment Rating Scale,ECERS）及其修訂版（ECERS—R），經常被用來評價早教機構課堂環境整體質量，包括結構質量和過程質量；
另壹套是課堂互動評分系統（Classroom Assessment Scoring System,CLASS），這是專門用來觀察和評價教師與兒童在課堂之中互動質量的評分體系，主要涉及情感支持、課堂組織、教育支持三個方面。