壹、杜威教育思想的哲學基礎
要理解杜威教育哲學的思維方式，就必須了解杜威教育哲學的思想淵源。理論界對杜威教育哲學的思想淵源有比較壹致的看法，即黑格爾學說、進化論和實用主義。黑格爾學說是杜威教育哲學最初的思想來源；基於進化論的經驗自然主義構成了杜威教育哲學的核心概念；實用主義是杜威教育哲學最直接的思想來源。在其影響下，杜威逐漸成為實用主義最傑出的代表。
1黑格爾的絕對精神和辯證法的影響
杜威在當時美國著名黑格爾哲學專家托裏、哈裏斯、喬治、莫裏斯等人的影響下接觸到德國黑格爾哲學，並被其深深吸引。黑格爾的絕對精神概念和辯證思想對杜威的思維方式產生了重要影響。趙祥林教授認為“黑格爾的唯心主義哲學在他的思想上留下了不可磨滅的印記，辯證的因素彌漫在他的著作中”，我們隨處可見他的黑格爾式的辯證推理。杜威自己也承認:“我早期的哲學研究是壹種智力健美操。而黑格爾的主客體、物質與精神、神與人的統壹，不僅僅是壹個智力的公式，更是壹個極大的釋放和自由。黑格爾對人類文化、社會制度和藝術的論述，也包含著統壹的思想，對我有著特殊的吸引力。”黑格爾對統壹的追求，作為壹種深刻而迫切的願望，啟發並幫助杜威找到了壹條反對傳統哲學二元論、不同於理性形而上學的道路——杜威將黑格爾的“絕對精神統壹”思想發展為絕對的“經驗統壹”，並借鑒黑格爾的“辯證直覺”思想建立對立統壹的觀念，從而消解傳統的經驗與理性、主體與客體、物質與精神、知識與行動、手段與手段。這構成了杜威教育哲學整體性思維方式的重要思想來源。
2進化思想的影響
65438-0859年，達爾文的《物種起源》正式出版，沈重打擊了物種不變性理論和神創論，引起了人們世界觀的根本轉變，對杜威思想產生了深遠影響。杜威在回憶自己的大學生活時，提到自己對壹門以赫胥黎的壹本書為教材的生理學課程特別感興趣，從中他學到了壹個相互依存、相互聯系的統壹體的概念。這種相互依存、相互聯系的整體觀念，從思維方式上為他之前的學術活動提供了指導。此外，杜威還認真研究了達爾文的不朽巨著《物種起源》，並寫了壹本名為《達爾文及其影響》的書。在進化論的影響下，杜威超越了傳統哲學對永恒的、先在的終極真理的追求，將自己置身於千變萬化的人類生活中，提出了有機體為了生存必須與環境發生持續的相互作用的觀點，而這種相互作用就是經驗，它包括積極的行動和承擔行動的後果。這種經驗使認識的主體和客體、有機體和環境、經驗和自然成為壹個不可分割的統壹體。在此基礎上，杜威構建了他的經驗自然主義思想和他的社會(進化)“改良主義”政治哲學。
3實用主義哲學的影響
實用主義直接影響了杜威的思想，使他從黑格爾的絕對主義走向了實驗主義。實用主義的著名代表人物皮爾斯和詹姆斯幫助杜威完成了這壹思想轉變。杜威在霍普金斯大學攻讀博士學位時聽過皮爾士關於邏輯的講座，並深受其影響。在信念理論方面，皮爾士提出了壹套“懷疑——信念”的探索理論。皮爾士認為實用主義的方法論意義在於幫助人們做出假設、探索、擺脫懷疑和確定信念。在此基礎上，杜威提出了著名的五步思維法。杜威公開表示，這壹思想是“對皮爾士觀點的意譯”。
詹姆斯對杜威的思想影響更大。回憶起詹姆斯的影響，杜威說:“就我現在所能找到的，壹個能被具體指出，並賦予我的思想新的方向和性質的因素，都可以看作是詹姆斯的影響。”在前人的基礎上，詹姆斯提出了徹底的經驗主義、“意識流”理論和實用主義的真理觀。詹姆斯的徹底經驗主義把零碎分散的經驗結合成統壹的整體，使整個對象世界成為統壹純粹的經驗世界。在描述純粹經驗的特征時，他將其概括為壹種永恒的、連續的“意識流”，在此基礎上，杜威將經驗定義為有機體與環境的相互作用，保持了詹姆斯經驗的整體性、可變性和連續性，強調經驗是壹種活動過程，而不是壹種精神性的東西。在真理觀上，詹姆斯認為有效性、有用性和成功性是真理的根本標誌。他說:“壹個思想，‘因其真而有用’，或者‘因其有用而真’，這兩句話的意思是壹樣的。”真理是有用的，有用就是真理。杜威繼承並超越了詹姆斯的思想，提出通過行為的效果來檢驗真理的有效性，進而提出了他的工具主義理論。
二、杜威教育哲學的思維方式分析
杜威的教育哲學繼承和發展了黑格爾學說、進化論和實用主義的相關思想，堅持絕對經驗主義，把經驗看作是有機體與環境相互作用的不可分割的經驗統壹體，把辯證法、進化論、實用主義和現代心理學結合起來，形成了他獨特的關於世界的思維方式。
1整體思維
杜威汲取了黑格爾“絕對精神統壹”思想、進化論“相互依存、相互聯系的統壹”思想和詹姆斯“純粹經驗統壹”思想的精華，形成了他的系統整體論思維方式，用以拒絕哲學中任何形式的二元對立和非此即彼的思維方式。這體現在他對生命和孩子的整體性的理解上。杜威認為兒童的生活是完整的，因此兒童的生活不能與成人的生活對立，也不能將兒童的學校生活與社會生活割裂開來。他提出的“教育即生活”的理念，就是要在孩子的社會生活和學校生活之間架起壹座橋梁。杜威說:“學校必須為孩子們呈現當下的生活——也就是真實的、充滿活力的生活。比如他在家裏、鄰居家和操場上經歷的生活。”只有這樣，兒童的經驗才能成為“連續完整的生命體”，從而保持發展的連續性。同時，杜威批判了兒童心理機械按感覺、運動、概念、情緒等稱謂的傳統心理學分類。他認為，傳統心理學否認生物體的整體性和各種機能的相互作用，在教育中的典型表現就是身心分離。兒童的心靈被視為壹個純粹的理性和認知因素，而活躍的身體器官被視為壹個無關緊要和幹擾的物質因素。其不良後果是:壹方面，體育活動成為遠離學生作業幹擾或被機械使用的體育活動，學生無法獲得教育體驗；另壹方面，“頭腦”和直接作業是分離的，學生只能獲得零碎的、碎片化的“知識”，而不管事物之間的關系和聯系，“正是這些關系使我們能夠理解意義”。
杜威認為，傳統教育充滿了這種忽視兒童完整性的二元分離的思維模式，比如個人與社會的對立。在1897出版的《我的教育信條》中，杜威寫道:“我認為受教育的個人就是社會的個人。而社會是許多個體的有機結合。如果我們把社會因素從孩子身上拿走，我們將只剩下壹個抽象的東西；如果從社會方面放棄個人因素，我們只會有壹個僵化的、沒有生氣的集體。”可以看出，杜威反對在兒童與社會的關系上非此即彼的二元論哲學。在兒童與課程的關系上，杜威也指出“主體中心論”和“兒童中心論”在兒童與主體之間設置了壹道鴻溝，使他們相互對立。主體中心論使兒童服從不同的主體，兒童完整統壹的經驗被肢解；兒童中心論滿足於兒童興趣和能力的自發沖動，排斥兒童心智的訓練，也阻礙了兒童的發展。他告誡我們:“如果我們不堅定地把教育的所有因素作為壹個整體來看待，我們只能看到各種相互沖突的術語。”他從系統整體的角度考察了兒童與課程的關系，並智慧地得出:“我們認識到，兒童和課程只是構成單壹過程的兩極。就像兩點形成壹條直線壹樣，兒童現在的觀點和構成各科的事實和道理構成了教學。從兒童現在的經驗到有組織系統的真理，也就是我們所說的各種學科的進步，是壹個不斷轉化的過程。”
在杜威的教育哲學中，他用系統整體論的同壹思維方式討論了學校與社會、經驗與教育、知識與實踐、興趣與訓練、教材與方法、勞動與休閑、身心、目的與手段的關系，消除了它們之間的二元對立，從而超越了二元對立、非此即彼的傳統思維方式。同時，杜威用壹個包羅萬象的“經驗”概念統壹了主體與客體、經驗與自然、物質與精神，形成了他完整的自然經驗主義教育哲學體系。
2過程思維
杜威從生物進化論和詹姆斯的“意識流”理論中繼承了可變性和連續性的概念，總是用過程的概念來看待世界。他多次指出:“我認為教育是人生的壹個過程，而不是為未來的生活做準備。”他的“教育之外無目的”、“教育即成長”、“教育是經驗的重組和轉化”等思想，實際上是強調教育的過程，把教育看成是兒童可持續發展、生命和成長的過程。“教育外無目的”不是說教育沒有目的或沒有目的，而是反對預先存在的、固定的、不可達到的目的。教育的目的是在教育的過程中不斷生成的，生活、成長、體驗的轉化都是在這個過程中同時發生的。教育作為壹個過程，是為孩子的發展創造條件，保證孩子不斷改造和重組自己的經歷，獲得持續的成長。
此外，杜威的過程思維還體現在他對經驗、思維和知識本質的闡釋中。在談到對體驗的理解時，杜威認為，體驗“不僅包括人們做什麽、遇到什麽、追求什麽、熱愛什麽、相信什麽、堅持什麽，還包括人們如何運動、如何被呼應、如何操作、如何遇到、如何渴望和享受，以及觀看、相信和想象的方式——簡而言之，體驗的過程。”這樣，“體驗首先是壹個體驗的過程，壹個經歷某事的過程，壹個遭遇和激情的過程，壹個情感的過程——在這些詞的原始意義上...換句話說，體驗無非就是同時做和遇到。”從這裏，我們可以清楚地理解杜威對過程的迷戀和推崇。壹切都是作為過程和活動產生和存在的。
杜威在討論思維時認為，思維是在不確定、懷疑、困惑、麻煩的情境中產生的，思維總是傾向於某種情境。所以，思維是壹個探究的過程，是壹個觀察事物的過程，是壹個調查研究的過程。在這個過程中，得到結果總是次要的，它是探索行動的壹種手段。美國著名課程專家多爾在其代表作《後現代課程觀》中引用了杜威《我們如何思考》中的兩段話:“實踐思考是壹個過程...只要壹個人認為，它是不斷變化的。”“智育的真正問題是將天生的能力轉化為專家的、可測量的能力:將或多或少的隨機好奇心和零散的啟示轉化為觀察、謹慎和完整的探究態度。”多爾教授認為，這兩段話典型地表達了杜威的“過程論”課程哲學。
杜威在論述他的知識觀時也表達了他的過程思維。他認為:“知識是把壹個有問題的情境變成通過操作解決問題的情境的結果。”“知識”壹詞既有積極意義，也有消極意義。知識既指操作或行為，即認知的過程，也指結果，即認知的內容。”可見，在杜威看來，知識不是固定不變的，它不僅是壹個探究的過程，也是壹個探究的結果和另壹個探究過程的起點。知識不是我們想當然、決定、確認並等待學生接受的東西。總是需要重新審視，重新測試，重新確認。所以在杜威看來，知識就是探究的過程。正如美國學者福克斯所說:“當我們理解杜威對知識是什麽的回答時，我們應該記住的重要的壹點是，這個問題除了過程之外是沒有意義的。"
3實踐思維
杜威的教育哲學建立在他的實踐基礎上，關註實踐是他壹貫的哲學信念。杜威在他的經典著作《哲學的變革》中始終表達了壹個思想，哲學不是哲學家頭腦中想象出來的，哲學必須在科學、政治、宗教、工業等時代的深刻變革和危機中找到自己的生長點。傳統哲學因哲學家的沈思而遠離人們的生活和實踐，缺乏壹種實踐的態度，對人們的生活沒有指導意義。因此，傳統哲學必須改革，哲學必須有實踐的態度。“它必須呈現實踐的本質；它必須變得有效和具有實驗性。”改造的方法是實踐，也就是杜威提倡的實驗方法。他認為任何哲學都必須經過實踐的檢驗。他說:“任何概念、理論和體系，無論多麽精致和堅實，都必須被視為假設。它們應被視為驗證行動的基礎，而不是行動的結束...它們是工具，像所有工具壹樣，它們的價值不在於它們本身，而在於它們能產生的功效。”
杜威在論述他的知識觀時也表達了他的過程思維。他認為:“知識是把壹個有問題的情境變成通過操作解決問題的情境的結果。”“知識”壹詞既有積極意義，也有消極意義。知識既指操作或行為，即認知的過程，也指結果，即認知的內容。”可見，在杜威看來，知識不是固定不變的，它不僅是壹個探究的過程，也是壹個探究的結果和另壹個探究過程的起點。知識不是我們想當然、決定、確認並等待學生接受的東西。總是需要重新審視，重新測試，重新確認。所以在杜威看來，知識就是探究的過程。正如美國學者福克斯所說:“當我們理解杜威對知識是什麽的回答時，我們應該記住的重要的壹點是，這個問題除了過程之外是沒有意義的。"
杜威批評傳統哲學家是以旁觀者觀看壹幅完整圖畫的方式思考和獲取知識，而不是以畫家繪畫的方式。因此，杜威把“做中學”作為學生知識的重要來源。他說，“我認為學校科目的真正中心不是科學、文學、歷史或地理，而是兒童自己的社會活動”，因為“認識論必須來自實踐，而實踐是獲得知識的最成功的途徑”。同時。杜威認為，不僅知識的產生來源於實踐，而且知識的意義和價值也體現在實踐中。他說:“物理研究中的原子、分子、化學式、數學命題，所有這些起初都具有知識的價值，但只是間接地具有經驗的價值...它們的意義只能通過應用來學習...只有通過他們的工作，並把他們作為獲取知識的方法的壹部分，我們才能理解他們的意義。”如果現有的知識與個體行動者的行動無關，那麽這些知識對個體行動者來說就毫無意義。知識只有在實踐、經驗活動和反思性思維中發揮作用，才能體現其意義和價值。
4關系思維
杜威經驗自然主義教育哲學的壹個顯著特點是，他總是在事物的動態關系中，在事物相互依存、相互作用的過程中，把握對事物的整體性認識。這壹點體現在杜威對“經驗”的理解上。他認為，體驗是有機體與環境相互作用的過程和結果，所謂體驗就是發現和建立事物之間的聯系。例如，他說:“對於壹個孩子來說，只是把他的手指放進火焰裏並不是壹種體驗；當這個動作與他所遭受的痛苦有關時，它就是經驗。杜威為他的“經驗”提出了“連續性”和“相互作用”兩個原則，從縱向和橫向兩個維度闡述了事物之間的普遍關系。可以說，杜威教育哲學的核心和基礎是“經驗”，“經驗”的核心和基礎是把握事物的“相互依存、相互聯系的縱橫關系”。他的教育哲學就是用這種思維方式來論述的。比如在《民主與教育》中，杜威壹開始就以這種關系的思維方式論述了“教育是生活的需要”，從縱向和橫向兩個角度闡明了教育首先是人與人之間的關系。從縱向來看，杜威指出教育是個體社會成員之間代際延續的需要，是壹種持續的關系；杜威從橫向的角度指出，教育是社會為了生存而進行交往的需要，交往是個體與同體其他成員之間的互動關系。在《民主與教育》第二章中，杜威提出“教育是社會的功能”，並論述了教育中人與環境的關系。而教育就是在這種人(社會)、人與自然、人與自我的復雜關系中進行的。在杜威的教育哲學著作中，隨處可見他對這種關系的辯證論述，如“學校與社會”、“經驗與教育”、“兒童與課程”、“興趣與訓練”、“勞動與休閑”、“個人與世界”、“教育與職業”等等。這充分體現了杜威在事物的動態關系中，在事物相互依存、相互聯系、相互作用的過程中把握事物整體性的思維方式。
第三，杜威教育哲學思維方式的啟示
作者認為，杜威的教育哲學不僅為我們提供了他光輝的教育思想，而且為我們提供了認識教育活動和教育現象的思維方法，即在事物的動態關系中，在事物相互依存、相互作用的過程中，在實踐中實現對事物的整體把握。通過這種思維方式，可以幫助我們澄清很多理論上的歧義和實踐中的偏差。例如，目前正在大力開展基礎教育課程改革。可以說，從基礎教育課程改革啟動到現在，有過很多不同的聲音，期間也有過很多激烈的爭論。各路專家學者對此莫衷壹是，眾說紛紜。那麽我們應該如何看待課改呢？理論家對改革中的問題發出聲音，應該持有怎樣的思維模式？我覺得杜威給我們提供了壹個很好的思考方式。
1的課改要有壹個整體性的思考。
所謂課程改革的整體性思維，是指，在概念上，必須對課程改革的背景、方案、理念有完整的認識和全面的把握；在行為上，要統籌協調影響改革的各種因素。目前，人們對新課程存在許多誤解和行為偏差，其中大部分是由於對新課程的理解不全面造成的。比如，有人認為新課程強調實踐活動是“無視知識”，“讓教學回歸生活”，是生活的原始再生產，強調自主、合作、探究的學習方式是對傳統教學方式的徹底否定。甚至有人認為課改就是推翻壹切傳統，或者課改就是換壹套教學用書等等。這些都是傳統的二元對立和線性思維模式的表現，所以對新課程沒有完全理解和整體理解。因此，我們必須從整體上全面了解新課程的理念、目標、內容、結構、實施、評價和管理。
新課程實施中也缺乏整體思維。“比如，我們在推進新課改的過程中，不斷嘗試通過解決壹系列‘關鍵’來推進課改。課程改革的關鍵在於觀念的轉變，課程改革的關鍵在於教師。課程改革的關鍵在於評價改革，課程改革的關鍵在於學校文化等等。”然而，新課改中的“關鍵”是什麽？在實踐中，各地區、各學校往往根據自己的理解，只關註和重視壹個“關鍵”，以至於改革往往無法取得實質性進展。這種所謂的“關鍵”思維，其實是壹種元素割裂的機械還原論思維，缺乏整體協調的概念。事實上，觀念的更新、教師培訓、評價改革、文化重建、體制改革、政府投入等等都是課程改革鏈條中不可或缺的因素。沒有任何壹個環節，課程改革都會受到阻礙。因此，我們需要的不僅僅是關註壹些“關鍵”，更需要有整體協調的觀念，對課程改革鏈條中的每壹個因素都有清晰的認識和把握，從而進行整體布局、整體協調和優化配置，促進課程改革的全面、協調、穩步發展。
2課程改革需要過程思維
在課程改革的過程中，我們經常聽到這樣的聲音，那就是“課程改革是成功的還是失敗的？”按照這種思維邏輯，“課改成功”是不是課改的終結？這其實是壹種急功近利，預先形成的思維方式，提前為改革設定了壹個固定的標準。但事實上並沒有這樣固定的標準，因為變化是壹個動態的復雜的過程。正如加拿大著名學者邁克爾·富蘭所說，“變化是非線性的，充滿不確定性。”“有計劃的改變(對教育工作者來說)不是全面戰略發展的結果。其實只是變化序列中的壹段。”《基礎教育課程改革綱要(試行)》只是課程改革的起點，而不是終點。整個課程改革是壹個不斷前進、面向未來的過程，是壹個逐步改進、豐富和完善教育的過程。它有起點，卻沒有終點。事實上，教育部推進的義務教育階段各學科課程的修訂，也說明課程改革是壹個長期的不斷完善、逐步提高的過程。我們不能因為課程改革存在壹些問題就斷然否定它的合法性和合理性。
3課程改革需要實踐思維
課程改革是在實踐的基礎上產生的，它的最終實現也必須落實在實踐中。首先，教育理論家和教育行政部門要有實踐意識，深入實踐，理解實踐。然而，許多理論工作者和教育行政部門缺乏對實踐的重視，認為課程改革只要設立幾套方案，出臺壹批文件就夠了。然而，課改從開始到現在效果如何？有哪些問題？有哪些經驗和教訓？等等，缺乏清晰的認識。教育行政部門和有關專家對課程改革的實踐過程缺乏必要的指導、監控、調查和反思，這也是很多壹線教師對課程改革產生疑慮和困惑的重要原因。
其次，學校和教師要有實踐意識，主動探索和實踐。因為課程改革是壹個動態生成、不斷創新的過程，作為第壹線的學校和教師，不應該期望課程改革有壹個可借鑒的、完善的操作程序或模式。石鷗教授認為:“課改不是壹種模式，也不是畫家照搬照抄的對象，而是壹種發展中的嘗試和創新，是壹種關註學生全面的、個性的發展，關註全體學生發展的實踐。”因此，我們每個人都應該具備課程改革的參與意識和實踐精神，在參與和實踐中實現課程改革的多元化發展和不斷創新。
4課程改革需要關系思維
在對待課程改革的態度上，有贊同的，有批評質疑的，甚至有反對的。這些都是課程改革不可避免的。如果只聽到壹邊倒的聲音，恰恰說明改革危機的存在。但現在的問題是，壹些批評者和支持者並沒有以真誠的態度就該問題交換意見。相互指責和人身攻擊不是改革的態度。正如邁克爾·富蘭所說，“問題是我們的朋友，因為只有深入問題，我們才能想出創造性的解決方案。問題是更令人滿意的方式來實現更深層次的改變。”因此，我們必須從關系思維的角度來看待改革中的不同聲音。支持和批評都是改革中必不可少的因素。